Формування творчої особистості в навчальних закладах

Робота над дослідженням теми «Формування творчої особистості в навчальних закладах» є необхідністю сьогодення, оскільки об’єм інформації  з кожним роком збільшується, а школа вже не може існувати на рівні 50-х років минулого сторіччя.

Освіта того часу була спрямована на підготовку робітників для промисловості, тобто вона відповідала запитам суспільства. Сьогодні знання легко знайти в інтернеті, а завдяки технічному розвитку відсоток, безпосередньо занятих у виробництві людей, постійно знижується. Уже сьогодні в суспільстві переважає велика кількість людей,  що мають, так звані, вільні професії, і з кожним роком їх стає більше. Саме вони будуть визначати духовний потенціал країни та її творчу значущість в майбутньому. 

Що ми маємо зараз? Найбільшу кризу в освіті за останнє століття. Все, що зберігалось, що передавалось з епохи в епоху, все, чим гордилась наша освіта, стало, м’яко кажучи, неефективним. Ми зітнулись з тим, що учитель, завдяки інтернету,  перестав бути носієм інформації, оскільки знає в мільйони разів менше, ніж інтернет. Учителю важко змагатися за увагу учня з телебаченням, з небаченою пропагандою популярної культури, з розважальними шоу. Водночас, ми маємо випускників, які володіють певною сумою знань і не завжди виявляються готовими до змін , що відбуваються в суспільстві. Так в чому полягає роль учителя? Які основні задачі він має розв’язувати? Напевно, основна задача – не стільки інформувати учнів, скільки викликати потребу самостійно дізнаватись та досліджувати. Призначення учителя  полягає в тому, щоб використовуючи всі накопичені культурні цінності, закласти в учневі основи духовності, які допоможуть йому усвідомлено орієнтуватися в навколишньому світі. Учитель має спонукати учнів активізувати свій творчий потенціал для його розвитку, для досягнення успіху щодо реалізації власної індивідуальності.

У зв’язку з цим є необхідність в розробці таких методів розвитку творчого потенціалу, які з гарантованим результатом можуть буди використані в масовій освіті. Рішення цих практичних проблем утруднюється недостатньою теоретичною і експериментально – практичною обробкою питань, пов’язаних з уявленнями про природу творчості і креативності і психологічних механізмах їх розвитку.

Таким чином, можна констатувати, що є як науковий, так і практичний запит на комплексне дослідження проблем розвитку творчого потенціалу дітей.

І. Визначення змісту понять щодо творчості та встановлення взаємозв’язку факторів впливу на розвиток творчої особистості

1. Сутність і особливість дитячої творчості

В наукових джерелах існують різні підходи щодо визначення  поняття  «творчість». Коли говорять про творчу діяльність, то, як правило, виходять із загальноприйнятного визначення творчості «як виду діяльності людини, результатом якої є якісно новий ідеальний або матеріальний продукт, що відрізняється неповторністю, оригінальністю, суспільно-історичною унікальністю та володіє суспільною значущістю, цінністю».

Даний підхід лише частково можна застосувати до нашого дослідження. Так, наприклад, дитина в процесі ігрової діяльності хоча і створює нові оригінальні продукти, але вони зазвичай не представляють для суспільства ніякої цінності. Звідси, ми маємо за необхідність розрізняти об’єктивні і суб’єктивні сторони творчості. Причому з суб’єктивної точки зору суб’єкт творчості може не робити ніякого об’єктивно нового відкриття, але нове було в його індивідуальному досвіді, що виявляється як здатність по-новому побачити звичайне, відкривати в предметах нові функціональні можливості, виділяти та успішно розв’язувати художні та інтелектуальні задачі.

Поняття дитячої творчості виявляється віднесеним не стільки до наочних результатів, скільки до внутрішньої зміни самого суб’єкта. Коли творчість набуває стійкості, вона стає якістю особи, її рисою характеру.

Відомий американський психолог Фромм запропонував наступне визначення поняття дитячої творчості (креативності): «Це здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, це націленість на відкриття нового і здібність до глибокого усвідомлення свого досвіду». Таким чином, згідно цього визначення, критерієм дитячої творчості є не лише якість результату, а характеристики і процеси, які впливають на творчу здатність. Така тенденція розуміння дитячої творчості дає можливість розглядати ігровий процес як основу для виховання творчих здібностей дітей. Правильність такого підходу підтверджується дослідженнями Волкова І.П., Сухомлинського В.А., Виготським  Л.С., Шацьким С.Т. та ін. Психологами встановлено, що розвиток такого процесу як мислення в результаті діяльності дає те, що ми зазвичай називаємо творчістю. Тому творчість – це постійне перетворення внутрішнього світу людини та постійне усвідомлення того нового вмісту, що виникає в самій людині. Творча людина відрізняється стійким інтересом до нового в своєму внутрішньому світі – в свіжих образах, думках. Більш того, йому стає просто цікаво, що ще може він «дістати» зі свого внутрішнього світу, на що ще він здатний. Тому справжня творчість – це випробування власних можливостей.

 Головне в творчості не зовнішня активність, а внутрішня – як процес творення ідеалу. За думкою В.Н. Дружиніна, зовнішня активність є лише проявом внутрішнього процесу.

Інтелектуальні почуття допитливості, успіху, емоції подиву, задоволення, здивування, очікування, за думкою психологів, відіграють роль зворотних зв’язків, за допомогою яких здійснюється регуляція пізнавальних процесів. Вони підкріплюють творчу діяльність, пов’язану з подоланням труднощів на шляху досягнення мети.  Відчуття та емоції виступають в ролі стимулів інтелектуальної, творчої активності, вони спонукають до діяльності, регулюють швидкість та результативність її протікання. Так, наприклад, експериментальні дослідження О.К. Тихомірова встановлюють зв'язок між мисленням та емоційними процесами у фазі зародження задуму розв’язання задачі, формування гіпотези, доведення її правильності. Ці експериментальні дані підкреслюють не просто роль емоції в прийнятті рішення, але й показують, що емоції здійснюють функцію творчого мислення.

М.М. Муканов вважає, що творча інтелектуальна діяльність потребує високої емоційності та обов’язково має чуттєву мотивацію. Дійсно, емоції та  відчуття виступають як генератор нових ідей, саме вони перетинають ту перешкоду, що стоїть на шляху до нового знання, бо без людських емоцій ніколи не було, немає і не може бути пошуку істини. Значення емоційного збудження під час розумової праці  підкреслював І.П. Павлов: «Сама головна якість думки – це її здатність сконцентруватись на довгий час. Якщо виключити емоції, то кора головного мозку втратить головне джерело сили».

Таким чином, будемо визначати здібності до творчості як сукупність, синтез індивідуально-психологічних якостей особистості, які дозволяють здійснювати пошук, використовуючи при цьому нестандартні способи дій, для розв’язання інтелектуально-логічних, художньо-образних та життєво-практичних завдань з установкою на відкриття нового, невідомого для себе.

2. Фактори впливу на розвиток творчого потенціалу

Категорія «потенціал» відноситься до числа загальнонаукових понять. Потенціал у філософії трактується як джерело, можливість, засіб, запас – все, що може бути використано для розв’язання будь-якої задачі або для досягнення мети.

Термін «творчий потенціал» часто використовується як синонім понять «творча особистість», «креативність», «обдарованість». Дослідники розглядають ці якості, як правило, у поєднанні, в сукупності.

Вірогідність прояву творчого потенціалу залежить від особистого прагнення людини у повній мірі реалізовувати свої можливості, від ступеня його внутрішньої свободи, від сформованості соціального почуття.

Фактори, що блокують реалізацію творчих можливостей

Перший фактор – відсутність в ранньому дитинстві достатньої кількості сенсорного досвіду. Якщо дитина в ранньому віці обмежена в спілкуванні з дорослими, то вона, як правило, має затримку психічного розвитку. Ні книги, ні мультфільми не можуть замінити живого контакту з навколишнім середовищем. Таким чином, обмеженість сенсорного контакту гальмує розвиток творчого потенціалу та породжує звичку наслідувати стереотипи.

Другий фактор – найближче оточення. Людина як особистість починає формуватись одразу після народження, тому велика роль в цьому процесі належить батькам і родині. Саме родина є тим соціумом, в якому дитина засвоює традиції, ідеали, переконання, на основі яких формується її світогляд. І якщо турботи й любові батьків недостатньо, то це призводить до формування низької самооцінки, яка накладає негативний відбиток на розвиток та на успішність дитини.

Третій фактор – відсутність безпосереднього впливу мистецтва на дитину. Найголовніший засіб самовиховання душі – є краса. Передаючи людям цілісний конкретно-почуттєвий соціальний досвід, мистецтво використовує феномен емоційної пам’яті людини, яка в багато разів сильніша за раціональну. Емоційна пам'ять надзвичайно тривка і формується як «пам'ять серця» без усякого заучування. Відмежування людини від світових художніх надбань негативно позначається не лише на творчих спроможностях окремої особистості, але й суспільства в цілому.

Четвертий фактор – навчання . Особливе місце у блокаді творчості та індивідуальності займає традиційна форма навчання, яка спрямована на отримання передбачених програмою знань, умінь та навичок. У відмінності від інших видів діяльності навчальний процес не має для дитини індивідуальної значущості та зрозумілої кінцевої мети, позбавляє можливості прояву індивідуальної своєрідності.

П’ятий фактор – феномен страху. Страх у множині своїх форм і різновидів є джерелом стереотипного, шаблонного мислення, яке обирає гарантовано безпечні та перевірені часом варіанти замість творення нових, замість відкритості новому і пов’язаної з цим небезпеки. При цьому, за умовою не усвідомлення людиною своїх страхів, ефект гальмування посилюється, що в результаті призводить до формування посередності як однієї з найбільш притаманних рис людини.

Фактори, що сприяють розвитку творчої людини

Професор  Стенфордського університету Л.Термен довів формулу визначення інтелекту людини: IQ = YB: XB·100, де IQ або інтелект – це відношення розумового віку (YB ) до хронологічного віку, помноженого на 100.

Термен стверджував, що за даною формулою можливо виміряти інтелект дитини, і за отриманими показниками можна прогнозувати її досягнення в майбутньому. Він був впевнений, що люди з високим інтелектом досягнуть найбільших успіхів в житті. Протягом 30 років він спостерігав за відібраними геніями, рівень IQ яких становив більше 170 одиниць. Але досягти успіху змогла лише одна людина – Джейс Оппенгеймер – письменник, продюсер та режисер.

Гіпотеза Л.Термена про те, що обдаровані діти обов’язково стануть успішними, не підтвердилася, оскільки він не врахував головного: талант потребує сприятливих можливостей.

Професор філософії Рена Суботник досліджувала обдарованих дітей з рівнем інтелекту 157 одиниць. Ці діти навчались за кращими програмами, але більшість з них не досягли очікуваних успіхів. Згодом професор зробила висновок, що для успіху в житті потрібні неінтелектуальні фактори.

1.Допитливість

Генрі Гейтс ІІІ, більш відомий як Білл Гейтс, один із засновників компанії Microsoft, з дитинства відрізнявся допитливістю. Батьки задовольняли його потреби, і він читав все, що потрапляло йому в руки, шукав відповіді на різного роду питання і задавав собі нові.

Розвиваючи дитячу допитливість, дорослі розвивають в дитині любов до навчання. Як цього досягти? Треба лише спостерігати за тим, що найбільше цікавить дитину, запропонувати їй книги цієї тематики, читати їх разом з дитиною, водити її в музеї, в планетарій, на екскурсії. Не варто змушувати дитину чимось займатись. Дитина сама чимось зацікавиться. Задача дорослих – спостерігати та заохочувати.

2.Наполегливість

Джефф Колвін впевнений, що у досягненні успіху не талант відіграє головну роль, а «усвідомлена практика». Його висновки спираються на десятирічному дослідженні  починаючи від спорту, закінчуючи мистецтвом.

Малком Гладуел у книзі «Історія успіху» говорить, що для досягнення успіху в будь-якій сфері діяльності необхідно напружено тренуватися  10000 годин , по 20годин на тиждень протягом 10 років.

Білл Гейтс дні і ночі проводив за комп’ютером, свою першу програму він написав в 13 років. Стівен Спілберг годинами дивився телевізор. Свій перший фільм він зняв у 14 років, а в 16 – фільмів було три.

Таким чином, правий був Томас Едісон, коли говорив, що «геній – це один відсоток натхнення і дев’яносто дев’ять – поту». Отже, обдарованих людей можна описати таким чином: працюють самостійно, можуть концентруватися тривалий час на речах, які викликають у них стійкий інтерес.

3.Терплячість до невдач

Джефф Колвін  у книзі «Талант тут ні до чого» розповідає про Тайгера Вудса, якому батько дав в руки клюшку у семимісячному віці. Тайгер тренувався з двох років, а у професіональних тренерів – з чотирьох. Томас Едісон намагався більше 10000 разів придумати лампочку. І Білл Гейтс, і Уолт Дісней потерпіли фіаско раніше, ніж досягли значного успіху. Альберт Ейнштейн говорив: «Справа не в тому, що я розумний, - просто я довго сиджу над задачею».

4.Самоконтроль

Вальтер Мішель, професор психології, проводив з дітьми дошкільного віку «експеримент з зефіром». Чотирирічній дитині надавали вибір: взяти один зефір, або зачекати і отримати два. Діти із слабким самоконтролем могли витримати близько трьох хвилин, в той час як інші - 15 хвилин. Учений спостерігав за цими дітьми декілька років і побачив суттєву різницю. Діти, які не змогли втриматись від негайного задоволення своїх бажань, в подальшому мали проблеми з увагою, важко переживали стресові ситуації, мали низькі бали на тестуваннях.

 3.Які вміння необхідні творчій людині

Рой Бумастер, професор університету штату Флорида, підкреслює, що самоконтроль можна тренувати так само, як ми тренуємо м’язи. Він радить батькам не виконувати негайно всі дитячі забаганки, а запропонувати дитині відволіктися. Корисно, щоб очікування було конкретним, тобто, щоб дитина розуміла, скільки їй доведеться чекати.

Бойове мистецтво допомагає виховати такі якості як самоконтроль, концентрація уваги, зосередженість, упевненість в собі. Крім цього, професор радить такі види активності, які потребують часу для прояву результату: догляд за тваринами, вирощування рослин з насіння, випікання печива, ловля риби – все, що може принести нагороду за очікування. Читати книги, що мають глави, він радить дітям, починаючи з чотирирічного віку. Таким чином, дитина змушена буде чекати наступного дня, щоб дізнатися про нові історії улюбленого героя. Настільні ігри допомагають дітям бути уважними і чекати своєї черги. Гра у схованку вчить дитину чекати, поки її не знайдуть, а також розвиває кмітливість, коли дитина придумує місце, де можна заховатися.

Всі перераховані якості не можна відділити одне від одного, кожне з них допоможе житині в житті. Дитина має бути допитливою, щоб потім у нього з’явилися захоплення. Не слід підштовхувати його до цього, досить похвалити, і таким чином посприяти на його емоції.

 Інші якості мають системний характер, пов'язаний з широким спектром функціональних виявів різних сфер (вольової, емоційної, інтелектуальної). Спробуємо перерахувати їх:

1.Енергійність – здатність вольовим зусиллям швидко піднімати активність до необхідного рівня.

2.Витримка – уміння підтримувати шляхом допоміжного вольового зусилля інтенсивність роботи на заданому рівні за умов виникнення внутрішніх перешкод (наприклад, втома, поганий настрій тощо).

3.Сміливість – уміння протистояти страху і йти на виправданий ризик задля визначеної мети.

4.Цілеспрямованість – уміння керуватися у своїх діях і вчинках поставленими цілями, зумовленими твердими переконаннями.

5.Наполегливість – вміння домагатися мети, долаючи труднощі і перешкоди.

6.Самостійність – здатність з власної ініціативи організовувати діяльність, ставити мету та діяти згідно зі своїми задумами.

7.Ініціативність – вміння знаходити нові, нешаблонні рішення й засоби їх здійснення.

8.Рішучість – вміння приймати обдумані рішення у складній обстановці, не вагаючись.

9.Організованість – уміння керуватись в своїй поведінці чітко визначеним планам.

Чи досить цих якостей, щоб досягти успіху в житті? Малком Гладуел у книзі «Генії та аутсайдери» стверджує, що для успіху необхідні ще такі фактори як удача, культура, виховання та вдалий момент. Він впевнений, що успішні люди не обов’язково інтелектуально геніальні. Успішними він вважає тих, які мали можливості та приклали розум і силу, щоб ними скористатися. Можливо, в цьому є своя правда, проте не буде помилкою, якщо ми будемо прищеплювати дитині перераховані якості.

ІІ. Міркування з досвіду роботи

Вивчаючи досвіди наукових дослідників, бачимо, що творча обдарованість описується шляхом перелічення ряду особистісних якостей. Це в деякій мірі розв’язує задачу діагностики та відбору обдарованих дітей, але нічого не говорить ні про природу творчої обдарованості, ні про шляхи її розвитку. Спробуємо з’ясувати наскільки практика формування та розвитку творчої особистості в навчальних закладах відповідає теоретичним уявленням.

Мабуть, кожний педагог інтуїтивно відчуває існування протиріччя між теоретичними знаннями про психологічну природу обдарованості з одного боку, та практикою навчання і розвитку обдарованих дітей – з іншого. З одного боку, практично всі сучасні моделі навчання обдарованих дітей визнають і підкреслюють роль особистісних якостей, як одних з найважливіших компонентів обдарованості. З другого -  більшість програм і моделей зорієнтовані або цілком, або переважно на когнітивний розвиток.

Крім цього, хочеться зазначити ще два істотні протиріччя. Перше – це протиріччя між креативністю і технологічністю. З одного боку, вимоги сучасної ситуації такі, що простого володіння деякою сумою знань недостатньо для самореалізації будь-якого індивіда. З іншого боку, освіта – це завжди певна технологія, а креативність таємничим чином вислизає з її рамок. Друге протиріччя – це протиріччя між необхідністю індивідуального підходу в навчанні і його масовістю. Можливості індивідуального підходу в школі настільки обмежені, що він зводиться до варіювання об’єму засвоєної учнями інформації і швидкості її засвоєння.

Причина таких протиріч, на мою думку, криється в тому, що творчість ототожнюється з продуктивністю і оцінюється по результату. Всі форми і методи роботи на уроках, які ми звикли називати творчою роботою, насправді переслідують одну мету – сформувати знання, уміння й навики, що передбачені шкільною програмою. А це ніяк не можна назвати формуванням творчої особистості, це є лише елементами творчої роботи, які спрямованні на засвоєння матеріалу, який визначено програмою, причому у встановлений програмою термін. Справжня творчість – це не короткочасне домашнє завдання, яке виконують для отримання оцінки в балах, а самостійна довготривала праця, яка займає майже весь час і всі сили. Вона не виступає придатком до основної діяльності, а повністю опановує як розумом, так і душею. Але так буває тільки тоді, коли людина визначилась з тим, що найбільше її цікавить, чим найбільше вона хоче займатись. На жаль, переважна кількість випускників до останнього не знає не тільки чим вона хоче займатися, а й в якій сфері вона хоче працювати. Серйозний пошук своїх вподобань починають, коли настав час вступати до якогось навчального закладу і треба негайно обрати предмети для здачі ЗНО.

Виходячи з цього, вважаю, що ми повинні допомогти дітям знайти свої уподобання раніше, ніж вони закінчать школу, раніше, ніж вони підуть на роботу. І саме для цього в своїй роботі використовую і проектні методи, і художні читання, і виставки фотографій, і участь в шкільному театрі чи в агітбригаді. Майже у повному складі вони представляють школу на конкурсах «За здоровий спосіб життя», «Юні пожежники-рятівники», «Інспектори дорожнього руху». Жодне свято не відбулося в школі без участі моїх вихованців. Вважаю, що це не тільки сприяє їхній активній позиції, але і робить життя цікавішим і змістовним.

Звичайно, дуже важливо опанувати базовими знаннями. Проте не секрет, наскільки знизились не тільки якість знань дітей, але й саме бажання вчитись? Причини цього явища є як внутрішні, так і зовнішні. Спробую визначити зовнішні причини:

1.Панування думки, що освіта не є запорукою підвищення добробуту.

Велика кількість молоді після отримання вищої освіти не може знайти собі роботу і змушена працювати в тій сфері, яка не потребує ні освіти, ні спеціальної підготовки.

2.Негативний вплив телебачення:

- це розповсюджений спосіб проведення часу;

- низький рівень програм;

- перетворення всіх духовних, художніх, творчих, етичних та естетичних цінностей в примітивні шоу;

3.Заміна духовних цінностей на матеріальні.

4.Відсутність справжньої еліти в суспільстві.

5.Низький статус учителя.

Серед внутрішніх причин хочу виділити головну, на мою думку, причину - зміна менталітету сьогоднішніх учнів. Вони інші. І світ сприймають по-іншому. З цим не можна не рахуватися, з цим не варто боротися. Просто треба пам’ятати - ніщо не зможе заставити опанувати предмет краще, ніж власна зацікавленість, ніщо не може бути приємнішим за відчуття гарно виконаної роботи. Тому в своїй роботі стараюся залучити дітей до участі в олімпіадах, предметних тижнях до підготовки в проведені нестандартних уроків. Вірю в необхідність знаходити нові шляхи, щоб викликати інтерес до пізнання дітьми навколишнього світу, щоб робити цей світ кращим.

ІІІ. Концепція розвитку творчого потенціалу школярів

Найсприятливішим для розкриття й розвитку здібностей людини є шкільний вік. А, отже, школа має бути ведучим фактором формування творчої особистості. Тож  будемо ставити питання про зміну освітньої парадигми, тобто про зміну тієї суми прихованих «правил гри», на яких будується практика сучасної школи, про зміну суми її базових цінностей та орієнтирів,та про відпрацювання принципово нових орієнтирів та вимірювальних процедур, які дозволять вести мову про освітню ефективність. Таким чином, мова буде йти про три групи освітніх пріоритетів, які орієнтовані на розвиток трьох ключових векторів: суб’єктивності, діалогу (комунікації) та розвитку.

Вектор суб’єктивності спрямований на максимальний розвиток людської індивідуальності, що відображує унікальність кожної окремої людини.

Вектор діалогу  спрямований на побудову діалогічної взаємодії різних суб’єктностей, тобто становлення діалогічних відносин дитини з культурою, дитини з дорослим, розвиток форм педагогічного діалогу між дорослими та мережевого діалогу шкіл як індивідуальних педагогічних організмів.

Вектор розвитку – інтегральний вектор, який свідчить про те, що в процесі навчання відбувається безперервне ускладнення як особистого розвитку дитини, так  і розвитку шкільних навчальних практик та самих шкіл як цілісних педагогічних організмів.

Вектор суб’єктності

1.                Пріоритет мислення над знаннями

Принципове питання: що є більш важливим – сума засвоєних знань або сама здатність мислити?

Шкільні знання – це те, що є принципово спільним для учнів; мислення ж - те, що індивідуалізує ставлення людини до знань. Чим більше розвинуте мислення, тим більш особистим, авторським, індивідуалізованим  виявляється знання, яким володіє людина.

Традиційно сучасна школа зорієнтована на те, що найвищою цінністю та найвищим результатом шкільного навчання є деяка сума, засвоєних учнем, знань, і саме ці знання є головним предметом звичного для школи екзаменаційного тестування, включаючи найновітніші процедури ЗНО. При цьому школа виходить з того, що знання – це те, що уже є в культурі, що це продукт культурної  спадщини людства. Стратегічне посилання школи полягає в тому, щоб відібрати та передати  учням «найбільш важливі», «найбільш цінні», «найбільш значущі» знання з тих, які вже створені людством. В ідеалі – однакові для всіх.

З іншого боку, кількість  «найбільш цінних» знань зростає в геометричній прогресії. Звідси виникає протиріччя між загальною кількістю створених і накопичених людством знань та можливістю визначитись з тим, які з них можуть та повинні бути покладені у фундамент загальної освіти. Як наслідок зростаючого протиріччя – безвихідь, в якому знаходиться ідея відпрацювання загальношкільних стандартів. Прагнення визначити такий стандарт, м’яко кажучи, малопродуктивне. У зв’язку з цим все більш виразно вимальовується інша установка на те, що має знаходитися в центрі шкільної освіти. Не та чи інша раніше зафіксована в деякому стандарті сума знань, а сама здатність створювати нові (індивідуальні) знання , тобто здатність мислення. Таким чином, центральним предметом якості освіти має бути не «сума знань», а «сума мислення»: те, в якій мірі у випускників школи сформовані продуктивні розумові здібності.

Людина, яка освоїла сам інструмент створення індивідуального знання  - інструмент мислення – зможе бути успішною в будь-яких, раніше не визначених сферах, оскільки здатна вести самостійний інформаційний пошук. Основа змістовного пошуку, знов таки, власне мислення, яке задає координати пошуку, просіює інформацію, вибирає ту, яка суб’єктивно значуща та перетворює цю інформацію в особисті знання.

Для того, щоб людина вела свій власний інформаційний пошук , їй необхідні розумові проблематики. Якщо вона не має свого питання, не має розвинутих індивідуальної аналітики або власного переживання, будь-яке засвоєне нею знання буде мертвим, оскільки людина – істота, яка сприймає тільки те, що має для неї якийсь смисл.

Інша частина проблеми полягає в тому, що на сьогодні не відпрацьовані інструменти , які дозволяють тестувати та відслідковувати розвиток мислення. Існуючі екзаменаційні процедури зорієнтовані на те, наскільки засвоєна передана учневі інформація. Як тестувати якість розвитку мислення  - в значній мірі питання відкрите, проте саме розвиток індивідуального мислення має бути безперечним пріоритетом освітньої експертизи.

2. Пріоритет питань над відповідями

Особливою категорією, що створює можливості для розвитку мислення високого рівня, його спонукачем і стимулятором, є питання. Проте сьогодні воно має лише умовну, обмежену, суто навчальну цінність, оскільки  має право на існування у тій мірі, в якій на нього або вже є відповідь, або може існувати певна відповідь. Так, вчитель, ставлячи питання, заздалегідь знає, яку відповідь хоче почути. А таке питання не є формою та способом розвитку. Навпаки, справжнє питання  - питання, на яке немає і не може бути однозначної та заздалегідь визначеної відповіді. Таке питання провокує дослідницьку ситуацію для учня і учителя, а отже, ситуацію розвитку для обох.

Ключовим питанням освітньої експертизи має бути питання про те, в якій мірі навчальний процес підтримує в дитині стан «питальної незадоволеності», яка є основою індивідуальної дослідницької діяльності та індивідуального дослідницького пошуку.

3. Пріоритет креативності над виконавчою діяльністю

Сучасна школа має бути зорієнтована на розвиток в дитині створювати нове, а не просто вивчати існуючі зразки, проте, на жаль, основний акцент ставиться на тренування виконавчих якостей. Зразковий учень – це учень, який старанно виконує завдання. Безперечно, бути гарним виконавцем – це важлива якість. Але якщо ми націлюємо учня виключно на виконання, тобто займаємось дресируванням виконавчої відповідальності, то це аж ніяк не може розвивати ані творчі якості, ані креативне мислення. Більш того, нехтуючи суб’єктивністю учня, ми принижуємо його гідність, що не може не викликати у нього протесту, оскільки зруйнована самоповага.

Звичайно, про необхідність розвитку в дитині творчих здібностей говорять і пишуть дуже багато. Але питання в акцентах, а ведучим акцентом сьогодні залишається все ж таки виконавча діяльність. І ті методи, які зорієнтовані на підтримку розвитку дитячої суб’єктивності, творчості, креативності, є «доповнюючими», але не ведучими.

 Здатність бачити світ своїми очами, розуміти його власним розумінням – важлива людська здатність, і , якщо вона розвинута, то саме це ми можемо назвати внутрішньою успішністю людини. Тому ведучим принципом виявляється розвиток креативності, а тренування виконавчої поведінки має відійти на другий план.

4. Пріоритет дитячої ініціативи над ініціативою дорослих

Сьогодні освіта побудована за законами дорослого світу і її задачі жорстоко підпорядковані ідеології цього дорослого світу. Дитина засвоює навчальний зміст тому, що «так треба», а не тому, що для цього назріла його власна внутрішня ініціатива. І навпаки: дитина може бути насичена змістовними питаннями та ініціативами, проте школі не наразі займатися ними та створювати умови для їх реалізації: адже треба рухатись за програмою.

Разом з тим, добре відомо, що навчання по-справжньому ефективне тільки тоді, коли воно йде за дитячим питанням, за дитячою ініціативою та суб’єктивністю. Це беззаперечно складна задача – розгортати об’ємний  і багаторівневий діалог з культурою, відштовхуючись від дитячої ініціативи, але її треба вирішувати, якщо ми насправді хочемо виховати дітей, які готові до самореалізації при будь-яких змінах, що відбуваються в суспільстві.

5. Пріоритет особистих навчальних потреб над необхідними навчальними потребами

Традиційна школа  виходить з того, що зміст освіти визначається потребами соціуму, але не потребами особистості. Проте сьогодні все більш виразно проявляється нова тенденція: соціум зацікавлений у гнучкій, динамічній особистості. Сьогодні нам потрібен випускник з розвинутою системою навчальних потреб, і щоб ці потреби не тільки не вгасали, а й набули за час навчання більш розгалужений, складний та яскравий характер, такі що мають абсолютно неповторний профіль.

Важливим критерієм ефективності навчання мають бути відповіді на запитання: в якій мірі збільшується і ускладнюється кількість дитячих навчальних «хочу», в якій мірі розширюється і поглиблюється дитячі пізнавальні інтереси та в якій мірі стає цікавіший і захоплюючий світ науки та культури. На жаль, сьогодні відбувається все з точністю навпаки. Важливішим результатом освіти виявляється те, що завантаживши дитину великою кількістю навчальною інформацією та більш менш підготувавши її до атестаційних процедур, разом з тим звужується спектр її особистих нахилів та навчальних запитів, що не сприяє розвитку творчої особистості та креативного мислення.

6. Пріоритет емоційного над інтелектуальним

Уже давно назріло важливе питання: в якій мірі в процесі навчання занурення в культуру або діалог з культурою зачіпає в людині його глибинні емоційні струни, в якій мірі відбувається актуалізація його внутрішнього Я. Спробуємо розібратися. Сьогоднішня школа – це школа інтелекту. Причому домінує інтелект не розумовий, мобільний, а інформаційний, інертний. Саме він традиційно є предметом діагностики та експертизи якості освіти. Задача ж полягає в тому, щоб змістити стрілку діагностики з питання про те, що засвоїла дитина в процесі взаємодії з тим чи іншим навчальним матеріалом, на питання , що і як пережив учень в цьому процесі, в якій мірі відгукнулись його емоції і душа.  Є необхідність розвивати здатність емоційної рефлексії, створювати інструменти діагностики, предметом яких будуть емоційні стани і переживання як дитини, так і педагога. Причому мова йде про пріоритет особистого емоційного переживання не тільки  тих чи інших творів художньої культури, але й про емоційні, особисті переживання під час вивчення будь-яких навчальних курсів – історії, географії, математики, фізики, хімії тощо. І якщо дитина засвоїла шкільний курс математики, але при цьому його тихо ненавидить, або засвоїла курс шкільної літератури, але залишилася емоційно холодною по відношенню до сприйнятого матеріалу, то ми повинні чітко і недвозначно визнати, що він отримав погану освіту.

Освіта є цінною лише тоді, коли вона залишає в душі дитини позитивні емоції, коли в процесі навчання відбувається розвиток простору дитячого емоційного переживання. І саме цей простір емоційного переживання має розглядатися як безперечний пріоритет освітньої експертизи.

7. Пріоритет «внутрішньої людини» над людиною зовнішньою

Вся традиційна школа зорієнтована на формування «зовнішньої людини». Що відбувається із «внутрішньою людиною» дитини для неї питання не суттєве. Адже «внутрішню людину» не можна продіагностувати зовнішніми способами. Внутрішня людина – суверенний простір особистості, таїнство, що відбувається в глибинах людської душі. Внутрішня людина не представлена світу безпосередньо. Це людина, відкрита самому собі, причому лише у тій мірі, в якій розвинута її рефлексія, тобто здатність вдивлятися всередину себе.

Але як зрозуміти, куди і яким чином відбувається розвиток внутрішньої людини у дітей? Тільки через актуалізацію механізмів рефлексії. Тільки через власний погляд дитини в себе, через переживання того, що відбувається у неї в душі та через озвучення в тих чи інших формах своїх внутрішніх станів.

Таким чином, розвиток внутрішньої людини є найвища освітня мета. Якщо школа зможе оголосити беззаперечний пріоритет внутрішньої людини над зовнішньою, тоді це дійсно буде школа розвитку креативної та творчої особистості.

Вектор діалогу

1. Пріоритет діалогічного зусилля над апріорним комунікаційним схематизмом

Не секрет, що чим більше розвинута суб’єктивність, індивідуальність, тим більше ускладнюється проблема комунікації, проблема порозуміння, уміння чути і взаємодіяти. Люди, які звикли жити в казармі і на плацу – це люди, у яких нерозвинуте або атрофоване власне Я. Їм для комунікаційної взаємодії один з одним не треба здійснювати особистісного зусилля. Їхня взаємодія комфортно вкладається в раніше прописану комунікаційну схему. Але якщо навчальний процес зорієнтований на максимальний розвиток суб’єктивності учасників, то це неминуче створює проблему діалогу як особливого спеціально здійснюваного зусилля щодо порозуміння, яке дозволяє налагодити мости продуктивної комунікації.

2. Пріоритет діалогу над монологом

В традиційній школі основною педагогічною філософією та основним педагогічним інструментом є монолог, а його основою – уява про невідповідність позицій дорослого і дитини, людини і культури . Задача учителя – донести до учня якусь інформацію, задача учня – цю інформацію засвоїти. Така школа завідомо лінійна, вона зорієнтована на інформаційну однозначність.

Назріла необхідність відійти від транзиту інформації, адже сутність навчання є  сам діалог між педагогом та учнем або між учнями. Важливим показником ефективності навчального процесу є в цьому разі сам процес розгалуження діалогу, ускладнення та поглиблення діалогічної взаємодії його учасників. Школа діалогу – нелінійна школа , в ній розвиток позиції учня є умовою розвитку позиції учителя і навпаки.

Діалог – не просто обмін репліками, це зустріч не співпадаючих позицій, які намагаються наблизитися одна до одної. Діалог – рух від непорозуміння до толерантності. Рух до когось іншого, який має іншу думку, яка, можливо, ніколи не стане прийнятною для тебе, але назавжди збереже свою суверенність. В цьому полягає цінність діалогу: це не підкорення чужої думки своєю, а розвиток власної позиції.

Мистецтво діалогу – найважче і найважливіше мистецтво, і якщо такий діалог існує, то можна стверджувати про умови розвитку креативності та творчого мислення.

3. Пріоритет діалогу культур над толерантністю

Школа майбутнього – це школа, яка дозволяє своїм учням ефективно входити в різноманітні середовища та реалізовувати в них свою власну культурну індивідуальність. При цьому мова йде про різні типи культур: виробничих, комунікаційних, духовних, релігійних, особистісних, культур побутової повсякденності.

В радянські часи домінував ідеал монокультури, тобто у суспільну свідомість і поведінку активно впроваджувалися єдині стандарти виробничого та побутового життя – щоб людина, яка переїздить з одного міста в інше, яка переходить з однієї школи в другу не відчувала різниці. Скрізь все приблизно однаково, а ідеал – повна ідентичність.  В умовах не тоталітарного суспільства світ неминуче розвивається в сторону диференціації, ускладнення та диверсифікації культур. І саме тому все гостріше постає задача розвитку парадигми діалогу культур.

Сьогодні популярне слово «толерантність» але це лише терпимість, прийняття права інших культур на існування. Мова ж повинна йти про можливість діалогічного наближення до інших культур – при умові збереження та розвитку власної культурної унікальності.

Існуюча сьогодні школа – це монолог учителя, підручника, навчальної програми, за якою приховується монолог тієї чи іншої ієрархії цінностей. Про можливість розвитку творчого потенціалу можна лише мріяти.

Вектор розвитку

1. Пріоритет програм відкритого типу над програмами закритого типу

Сьогодні в школі домінують «закриті програми – програми самодостатні, проте вони не готові до саморозвитку та змін в процесі взаємодії учителя та учня. Ці програми призначені «до виконання», але не для розвитку пізнавальної активності та творчої креативності.

Програми відкритого типу мобільні, здатні до змін. Робота в просторі такого роду програм вимагає від учителя особливого педагогічного професіоналізму, високого рівня креативності, діалогічності, імпровізаційності та аналітичності. Готовність рухатись за логікою програми відкритого типу – безумовний показник школи нового покоління. Ключовим предметом експертизи є ступінь здатності розвитку та перепрограмуванню.

2. Пріоритет реального життя над теоретичною схоластикою

Одна з ключових проблем щодо реалізації розвитку творчого потенціалу в сучасній школі – це відірваність змісту програмового матеріалу від життя. Тому одна з важливих тенденцій школи – вибудовування такого навчального змісту, який є наближений до реального життя. Таким чином, за умови максимального розвитку проектної діяльності, що спрямована  на розвиток досвіду взаємодії з реальною проблематикою виробництва, науки та культури відбувається подолання границь класно-урочної системи. 

Важливим показником ефективності є дієва продуктивність, створені у взаємодії дорослих та дітей реальні продукти (матеріальні та інтелектуальні). І чим складнішими, різноманітнішими є  затребувані в реальному житті продукти, тим вища навчальна ефективність школи. Ось її можливі продуктивні форми діяльності:

-                     шкільна дослідницька діяльність, яка здійснюється у взаємодії з професіональними дослідницькими лабораторіями, шляхом занурення в проблематику реальних дослідницьких інститутів;

-                     шкільна виробнича діяльність, яка здійснюється через занурення в реальне технічно забезпечене виробництво;

-                     шкільна видавницька діяльність, здійснювана у взаємодії з професійними літераторами та журналістами;

-                     шкільна сценічна діяльність, здійснювана у взаємодії та через занурення у репетиційний процес професійних театрів та ін.

Зростаюча продуктивність дитини, педагога та школи в цілому – найважливіший показник їх повноцінного розвитку.

3. Пріоритет діяльності над маніпуляцією

Що спостерігаємо ми сьогодні в школі? Незадоволення результатами  якості знань учнями, батьками, педагогами, роботодавцями та суспільства в цілому. Причина такого поширеного явища полягає в тому, що школа зорієнтована на зовнішнє покладання цілей по відношенню до учня. Є сума кимось сформульованих перед учнем цілей і задач, і є сума методик та прийомів, що призначені для того, щоб «замотивувати» учня на досягнення цих – не ним поставлених! – цілей і на розвиток цих – не ним сформульованих, зовнішніх по відношенню до його суб’єктності! – задач. Маніпуляція така: я, як педагог, заздалегідь знаю, до якої мети я маю привести дитину, і тоді моя задача полягає в тому, щоб примусити дитину повірити, що мої цілі – і є його цілі. Звідси існує проблема, як в основу навчального процесу закласти власну цілеспрямованість дитини, його власні задачі, які виходять з його суб’єктивності. Тільки в цьому випадку можна подолати маніпуляційну зорієнтованість традиційної школи. Тільки в цьому випадку школа стане по-справжньому організмом, що розвивається.

4. Пріоритет змістовного над формально-функціональним

Повноцінний розвиток творчих здібностей дітей можливий у школі змістовного навчання. Це значить, що її цікавлять не формальне виконання тих чи інших навчальних програм, а те, в якій мірі педагоги та учні залучені в змістовну діяльність, тобто таку діяльність, яка здійснюється не заради формальної звітності, а заради самої діяльності.

На жаль, в традиційній школі панує культ формально-функціонального: пріоритет формальних навчальних параметрів та формальної звітності. Проте з формальної точки зору все добре: діти ходять до школи, отримують оцінки, проходять різного роду атестаційні процедури.

Питання полягає в тому, щоб будувати навчальний процес не на зовнішній, формальній, а на внутрішній, змістовній мотивації. Навчання стає простором повноцінного дитячого розвитку тільки тоді, коли дитина змістовно зацікавлена, коли її мотивує змістовний інтерес. Тому предметом експертизи має бути те, в якій мірі відбувається поглиблення цього змістовного інтересу до предмету, в якій мірі «зовнішні мотиви» поступаються місцем мотивам змістовним.

Таким чином, школа має орієнтуватися на змістовне, а не на формально-функціональний опис власної діяльності. Ключове питання такої школи – не в тому чи засвоєна деяка навчальна програма, а в тому, що реально відбулося з учнями та педагогами під час засвоєння тієї чи іншої програми, які особистісні зміни. Це потребує не просто абсолютної чесності опису реального навчального процесу (як позитивних, так і негативних ефектів), але й системи засобів опису та реконструкції реального процесу. В наш час такий опис абсолютно не розвинений, а теоретична педагогічна наука, яка має цим займатися, займається іншим: схоластичною грою в наукові категорії.

5. Пріоритет смислу над доцільністю

Одна з причин кризи в освіті полягає в тому, що школа вибудовує свою діяльність виходячи з міркувань прагматичної доцільності: « Я роблю так, бо від мене це вимагають».

В основі діяльності педагога мають лежати моральні, смислові орієнтири, які розвиваються, спираючись не на вимоги зовнішнього замовлення, а на педагогічну філософію.

Школа майбутнього – це школа розвитку педагогічних смислів і школа розвитку з опорою на педагогічні смисли. Це розвиток граничних уявлень про те, «заради чого» школа робить те, що робить. В її просторі має відбуватися розвиток моральних основ її діяльності, і сама ця діяльність повинна розгортатися з опорою на морально-смислові основи. Школа майбутнього - це школа, яка менше за все орієнтується на зовнішню політичну коньюктуру, оскільки володіє силою внутрішньої самостійності. Неперервна рефлексія моральних цінностей, творення і розвиток педагогічної філософії – є основою розвитку як школи, так і всіх учасників навчально-виховного процесу.

Важливим предметом експертизи  в такій школі має бути розвиненість її морально-педагогічної філософії та розвиненість її здатності до ціннісної самостійності.

6. Пріоритет ефективної самоосвіти і саморозвитку над розвитком по заданій ззовні траєкторії

Будь-яка проблема, яка виникає в процесі взаємодії дорослого і дитини – є цінність, оскільки спонукає замислюватись та знаходити нестандартні шляхи розв’язання цієї проблеми.

Для традиційної школи цінною вважається не проблемна дитина, оскільки вона вкладається в стандартні форми навчального процесу. Якщо дитина не вписується у відпрацьований навчальний процес – завжди є надія на інші універсальні схеми і прийоми, які можна було б успішно використовувати для навчання «складного учня».

Для школи нового покоління проблемна дитина (це може бути обдарована, нестандартна дитина) – абсолютна цінність, оскільки проблеми, які спричиняє для педагога дитина – стимул для педагогічного розвитку та педагогічної творчості, спонукання до того, щоб педагог активізував всі педагогічні ресурси. Тому важливим предметом експертизи в школі є готовність і бажання педагогів працювати з проблемами, які створює сама педагогічна повсякденність.